Мотивационно-волевая сфера

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

С поступлением в школу меняется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступая с ним в споры, что, например, типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и обучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Послушание младших школьников проявляется не только в самом процессе учебы, но и в поведении в целом - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины. Причем доверие, послушание и личная тяга к учителю , как правило, проявляются у детей независимо от личности самого преподавателя. Подобное свойство отражает определенный этап возрастного развития ребенка, является предпосылкой для успешного обучения и воспитания.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется хорошо учиться, правильно писать, быстро читать и т.д. Этому способствует внутренняя позиция школьника, целый ряд разнообразных социальных мотивов учения, а также свойственная младшему школьнику восприимчивость и впечатлительность. Все новое (книжка с картинками, наглядный материал и пр.) вызывает немедленный интерес. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ сверстника.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. В то же время в этом возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется.

Важный источник успехов младших школьников в учении - их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий. Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Игровое отношение к познанию также помогает им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к миру взрослых.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах . В этом возрасте у детей имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. Так, у них сильна потребность в игровой деятельности, велика и потребность в движении. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, особенно в первом классе. Как и для дошкольников, для младших школьников очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательные потребности. Выполняя поручения (дежурство в столовой, ответственный за цветы и пр.) ученик проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя, приходить в школу с выполненными заданиями, потребность в хорошей оценке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослого, особенно учителя, выполнять определенную ответственную роль и т.д.

Ведущими для младшего школьника являются познавательные потребности . В начале обучения потребность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает осмыслить новые впечатления, разобраться в них. Под влиянием учителя у учащихся появляется потребность в овладении необходимыми умениями и навыками (читать, считать, рисовать и т.д.).

Постепенно познавательные потребности ребенка претерпевают существенные изменения, становятся более осознанными и самоуправляемыми . Дети начинают анализировать свои поступки, объяснять их, привыкают анализировать высказывания старших.

Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в коллективе сверстников. В начале обучения ребенок руководствуется исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него почти не имеет никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение.

Постепенно у ребенка появляется и потребность в самооценке , он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо и правильно выполнять задания, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки свой работы (отметки и ободрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от внешней оценки, тем самым способствуя формирования саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, он становится мощным двигателем развития отличника. Однако индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков. Как показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах по старшими школьниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.

У неуспевающих школьников престижная мотивация, как правило, не развивается. У них отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учебе из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей начинает возникать особая компенсаторная мотивация - побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области (в занятиях спортом, рисовании, заботе о младших членах семьи и т.д.) Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний.

Самосознание и самооценка младшего школьника

Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличии от игровой, является целенаправленной, результативной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет отношение школьника среди них, от чего зависит его внутренняя позиция, его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности ребенок познает себя, у него складывается представление о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Представление о себе - основа самооценки младших школьников . Оно формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, а также в процессе общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники, происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки постепенно дифференцируются. В этом возрасте появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку.

Как показывают исследования А.И. Липкиной, на становление самооценки в начале обучения непосредственно влияет школьная оценка. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников "отличниками" или "двоечниками", наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка, у неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе. Их самооценка развивается своеобразно. Первоначально дети не соглашаются с позицией неуспевающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если предложить им оценить свою работу (диктант, контрольную) большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое. Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-ого к 4-ому классу.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется редко , т.к. неудачи в учебе дети пытаются компенсировать другими видами деятельности. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости , переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности , становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

В период младшего школьного возраста достаточно заметно происходит формирование личности. Личность - это прижизненное системное образование, отражающее социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя мира (10).

Важнейшее условие формирования личности - её участие в деятельности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребёнка. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребёнок включается в целую систему коллективов (общешкольный, классный). Включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации с целью формирования общественно-ценных черт личности.

В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинается формирование общественной направленности личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения к концу обучения в начальных классах. По мере того, как расширяется круг общения ребёнка, как в классе складывается коллектив сверстников - происходит накопление нравственного опыта ребёнка. Общественные оценки поступков, знаний и личностных качеств младшего школьника уже обладают для него большой значимостью. Но вместе с тем доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослому (в первую очередь - к учителю) ещё очень велика. Одно из противоречий формирования личности ребёнка на этом этапе как раз и состоит в том, что с одной стороны, растёт его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны он безоговорочно стремится следовать за нравственными образцами, которые дают взрослые. Поэтому роль взрослых (особенно учителя), с которыми ребёнок находится в постоянном общении, имеет очень большое значение.

Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. Формирование коллективистической направленности - процесс постепенный. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они ещё держатся обособленно, независимо друг от друга. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием учителя дети начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам одноклассников, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребёнка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.

Формирование нравственной и коллективистической направленности существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Они более уравновешенны, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Но вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребёнок не находит средств его преодоления, то отрицательные переживания выливаются в гневных высказываниях и поступках. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяют поведение ребёнка. Положительная оценка, одобрение поступков школьника вызывает чувство удовлетворения, побуждает поступать таким же образом в дальнейшем. Порицание, осуждение вызывают у ребёнка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны учителя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумелое поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка, если она часто повторяется, также не желательна.

К концу обучения в начальных классах, под влиянием возрастающих требований, правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость, умение преодолевать трудности.

Уже в третьем классе у детей заметно начинает проявляться осознанное чувство долга, пока ещё недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное.

У детей младшего школьного возраста очень заметно развивается познавательный интерес. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями (к концу 3 класса). С третьего класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Развитие учебных интересов младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников. Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный период их жизни - подростковый возраст.

ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Новое положение в обществе состоит в том, что ребёнок не просто переходит из детского сада в школу, а в том, что учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью (8). За результаты своего учения ребёнок несёт ответственность перед учителем, школой, своей семьёй. Он должен учиться. Теперь он подчинён системе строгих правил, одинаковых для всех школьников. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место.

Учение существенно изменяет мотивы поведения младшего школьника, открывает новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчётливо выделяется этап первоначального вхождения ребёнка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что то новое, необычное. Эта внутренняя позиция ребёнка очень важна. Предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогает ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами и др. эти требования ребёнок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Важно сразу же показать ребёнку отличие его новой позиции от той, что была привычна ему раньше.

Другая сторона внутренней позиции ребёнка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений, с возникновением познавательных интересов к содержанию самих учебных предметов.

Безболезненное прохождение ребёнком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. У детей со сформированной позицией школьника, учебная деятельность протекает успешно. Но далеко не все дети 7-летнего возраста обладают школьной зрелостью. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. У таких детей далеко не сразу формируется высокоответственное отношение к учению. Динамика развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя и здесь наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Формирование учебной мотивации требует специальной педагогической работы. Мотив - это побуждение деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность (4).

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать, по Леонтьеву, является показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность ребёнка, как правило, побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определённых отношениях между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие второстепенные.

Все мотивы можно разделить на две группы:

Порождающиеся самой учебной деятельностью, которые связаны с содержанием и процессом учения;

Лежащие за пределами учебного процесса и связанные только с результатами учения. Они в свою очередь подразделяются на широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз) и узколичные мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе) (4).

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе - узколичные, третье - учебно-познавательные (4).

Широкие социальные мотивы самосовершенствования и самоопределения, наиболее значимы для сознании ребёнка младшего школьного возраста («Я хочу быть врачом, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть образованным»). Подобные рассуждения говорят о том, что в дошкольном возрасте семья, детский сад создают у ребёнка определённую социальную установку. Ребёнок понимает значимость учения, понимает, что знания ему нужны для того, чтобы быть умным, культурным, развитым. В первые дни пребывания ребёнка в школе такая установка определяет положительное отношение к учению.

Такие мотивы, как мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении домашних заданий учителя, в выполнении всех его требований. Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Многие проявляют очень низкий уровень личностной ответственности. Они винят в своих неудачах не себя, а окружающих их людей. Это говорит о завышенной самооценке. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям, т.е. проявлять соподчинение мотивов. В связи с этим, важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цело должна быть ясной и чёткой и строго очерченной по объёму, что усиливает мотивацию.

Большое место в мотивации учения младшего школьника играет отметка. Не все дети понимают объективную роль отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. При выборе решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Отмеченная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных средств личности.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она начинает проявляться в первые дни жизни ребёнка, т.к. основана на внешних впечатлениях. У разных детей развитие познавательной потребности идёт неодинаково. Чаще они основаны на житейских, а не на научных знаниях. Формирование теоретического познавательного интереса имеет большое значение в учебной деятельности. Если школа вводит ребёнка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции (12). Большое влияние на формирование мотивации учения оказывает групповая сплочённость. В классе, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребёнок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит.

Таким образом, удовлетворение познавательной потребности в определённых социальных отношениях обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Итак, во время младшего школьного возраста в связи с осознанием позиции школьника происходят существенные изменения в мотивационной сфере. Ребёнок уже психологически вошёл в понимание выбора между «хочу» и «надо». Возникает иерархия мотивов. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека - потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти своё место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своём собственном мнении. Эта потребность возникает уже у 2-х летнего ребёнка и с каждым годом она актуализируется. Под влиянием оценки окружающих у ребёнка постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний.

Самооценка может быть оптимальной или адекватной и неоптимальной, или неадекватно завышенной или заниженной.

При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле.

На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и своих возможностей, своей ценности для окружающих.

Самооценка может быть заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости, невозможности реализовать свои способности.

Младший школьник стремится иметь положительную самооценку, самоутвердиться, что стимулирует ребёнка к нормативному поведению. Он знает достаточно много норм и правил поведения, которые человек должен выполнять в повседневной жизни. Однако, знание норм и оценка себя в соответствии с этими нормами не всегда совпадают. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка.

Оценка себя скорее говорит о желаниях ребёнка, чем о действительном положении дела - хорош он или плох как школьник, хорошо или плохо он учится, как ведёт себя. Ребёнок первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно усваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников.

Так в жизни школьника появляются некоторые новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. Вначале он это плохо осознаёт, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выражено чётко.

Самооценка формируется как результат тех отношений к ребёнку, которые он видит со стороны взрослых.

Слыша постоянно, как его сравнивают с другими, более сильными учениками, ответы и работы которых приобретают значение известных эталонов в учебной деятельности, слабый ученик постоянно убеждается в своей неполноценности. Очень быстро он приходит к выводу, что ему таких хороших результатов никогда не добиться.

Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно формируется под воздействием учителя. Недопустимо использовать сравнение для упрёка ребёнка в его несостоятельности, для воспитания в нём чувства неполноценности, неверия в свои силы. Таким образом, слабо успевающий ученик не побуждается к усилию, необходимому для повышения его успеваемости. Наоборот, его слабые стремления и робкие попытки тормозятся двумя обстоятельствами: сравнением самим учеником своих скромных достижений с успехами более сильных одноклассников и низкой оценкой учителя. Естественно, что желание и интерес учиться в этом классе у ребёнка падает, понижая и без того его слабые успехи. Этот результат усиливает отрицательное отношение слабого ученика к учебной работе в классе и дома и снижает уровень его достижений ещё больше, а вместе с тем и уровень его притязаний.

Но между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом стремления к успеху. Когда учитель использует тот же приём сравнения для показа ученику его собственного, пусть ещё очень малого продвижения вперёд по сравнению со вчерашним днём, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям.

Самое успешное знание имеет справедливая и перспективная оценка учителя работы или ответа ученика (именно его работы, а не его самого) не только для развития самого ребёнка, но и для формирования товарищеских отношений к нему со стороны всех остальных учеников класса. Не может быть большей педагогической ошибки, чем создание по вине учителя неприязненного, презрительного отношения учеников к неуспевающему, слабому товарищу.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Но чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Учителю начальных классов необходимо уметь выявить особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте, но уже младшие школьники должны приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.

Итак, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других свойств личности. Устойчивая, привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребёнка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: «Академия», 1998. - 672с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379с.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: «Ось 89», 1999. - 224с.

4. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В.Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.

5. Гомзан Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. - М.: Знание. - 1988. - 96с.

6. Люблинская А.А. учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224с.

7. Мерлин В.С. Личность и общество. - Пермь ПГПИ, 1990. - 92с.

8. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. - М.: Просвещение, 1986. - 144с.

9. Немов Р.С. Психология. Книга I. - М.: Просвещение. Владос, 1994. - 576с.

10. Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. - 2 изд., переработанное и дополненное, - М.: Просвещение, 1990. - 288с.

11. Психология. Словарь. Издание 2, исправленное и дополненное. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

12. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 303с.

13. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. - СПб: «Питер Ком», 1999. - 672с.

14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: «Академия», 1998. - 288с.

15. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. - М.: Просвещение, 1967. - 360с.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Ткаченко Оксана Викторовна
Московский городской психолого-педагогический университет
магистрант, факультет экстремальной психологии

Аннотация
Младший школьный возраст не является возрастом ведущих сдвигов в формировании личности, каким, по мнению многих, является подростковый возраст и все-таки в этот период достаточно явно происходит формирование личности. Приход в школьное учреждение является, как уже отмечалось и подчеркивалось многими, переломным этапом в жизни каждого ребенка. Возникают новые взаимоотношения с окружающими его взрослыми, с учителями, со сверстниками и одноклассниками, ребенок входит в целую систему коллективов (класс, школа). Школьник включается в новый вид деятельности - учение, которое диктует ряд важных требований к ребенку, подталкивает его подчинить свой образ жизни жесткой организации, регламентации и порядку. Все это определяющим образом отражается на формировании и фиксировании иной, новой системы отношений к окружающей реальности - к другим людям, к коллективу, к учению и связанными с ним функциям, развивает характер, дух, и волю, увеличивает круг интересов, определяет формирование способностей. Овладение моральными нормами и правилами поведения. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, появляется понимание моральной традиции и устоев поведения, начинает складываться форма общественно направленной личности. Нравственная натура младших школьников испытывает значительные изменения от 1 к 4 классу. Моральные понятия, представления и рассуждения к концу младшего школьного возраста резко и мощно пополняются, делаясь все более и более осознанными, многообразными и собирательными. Моральные рассуждения учеников 1 и 2 классов организованы на опыте собственного поведения и на определенных указаниях и пояснениях учителя и родителей, дети нередко их повторяют, но они не всегда задумываются над их содержанием, также ведут себя учащиеся 3-х классов, кроме опыта собственного поведения и рекомендаций старших, пробуют рассматривать и анализировать опыт других людей. Гораздо большее влияние получает прочтение художественной литературы и просмотр детских художественных фильмов. Также зарождается и моральное поведение. Дети в 7-8 лет совершают определенно хорошие моральные поступки, зачастую следуя прямым наставлением родителей или учителей. Ученики 3-4 классов в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по своему личному желанию, не дожидаясь указаний со стороны.

PERSONALITY DEVELOPMENT IN EARLY SCHOOL AGE

Tkachenko Oxana Viktorovna
Moscow State University of Psychology and Education
master student

Abstract
Primary school age is not the age of the leading developments in the formation of identity, which, in the opinion of many, is adolescence and still in this period, quite obviously personality is formed. Parish school institution is, as already noted and emphasized by many, is a critical stage in the life of every child. There are new relationships with the surrounding older, with teachers, peers and classmates, the child is included in a system of groups (class, school). The student is included in a new activity - the doctrine that dictates a number of important requirements of the child, pushes it to dominate your way of life hard for the organization, regulation and order. All this is a defining impact on the formation and fixation of another, a new system of relations to reality - to others, to the staff, teaching and related functions, develops character, spirit, and will, increase the range of interests, determines the formation of abilities. The acquisition of moral norms and rules of conduct. In the early school years lay the Foundation of moral behavior, you receive the understanding of moral traditions and foundations of behavior, begins to develop a form of social oriented personality. The moral nature of younger pupils experiencing significant changes from 1 to class 4. Moral concepts, views, and arguments to the end of elementary school age dramatically and powerfully replenished, becoming more and more aware, diverse and collectively. Moral reasoning of students 1 and 2 classes are organized on the experience of their own behavior and on the specific instructions and explanations of teachers and parents, children often repeat them, but they do not always think of their content, also behave students 3 classes, in addition to experience their own behavior and recommendations older, try to consider and analyze the experience of other people. Much greater influence gets a reading fiction and watching children"s movies. Also born and moral behavior. Children 7-8 years do definitely good moral actions, often following a direct instruction from parents or teachers. Students 3-4 classes much more can commit such acts in his own personal desire, without waiting for instructions.

Характер.

Не всегда следует понимать характерологические выражение младших школьников как устоявшиеся и зафиксированные формы поведений, в которых реализуется система отношений. Характер в младшем школьном возрасте только формируется и складывается. Характерологические выражения детей младшего школьного возраста могут обладать противоречивостью и переменчивостью. В итоге порой за черты характера ошибочно принимаются кратковременные психические состояния. Кравцова Е.Е. как раз говорила о такой ошибке – «учительница 1 класса полагала, что один из ее учеников настойчивый мальчик, умеющий преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца. Но независимое наблюдение опытного психолога обнаружило, что настойчивость мальчика, это временное психическое состояние, которое проявляется только при определенных обстоятельствах, например, когда он видит пример своего друга и когда, к тому же, его инициативность удачна. А вот ошибки напрочь портили ему настроение» . В поведении детей младшего школьного возраста гораздо очевидно и прозрачно выражаются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые со временем, как правило, перекрываются привычными формами сформировавшегося в жизни поведения. Стеснительность или замкнутость могут быть обычным выражением слабости нервной системы. Импульсивность, невыдержанность – выражением слабости тормозного процесса, заторможенность реакции и переключения с одной деятельности на другую – выражением недостаточной подвижностью нервного процесса. Конечно же, это обстоятельство никак не снимает проблемы воспитания: нервная система «очень пластична и имеет способность к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий» . К тому же, за типологическими выражениями вероятен контроль со стороны сознания, что и нужно формировать и воспитывать у школьников. Характер младшего школьника выделяется некоторыми особенностями. Прежде всего, это импульсивность – предрасположенность действовать незамедлительно, под влиянием непосредственных импульсов, по случайным, эпизодным поводам, не подумав и не взвесив все обстоятельства. Причина такого явления понятна, возрастная слабость волевой регуляции поведения, необходимость в активной внешней разрядке. Из этого следует, что далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью или непослушанием. Возрастной чертой является и общая недостаточность воли: младший школьник, особенно в 7-8 лет, еще не достаточно умеет долго преследовать намеченную цель, упрямо справляться с трудностями и препятствием. Ребенок при неудаче может утратить веру в свои силы и возможности. Общераспространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются упущениями воспитания в семье. Ребенка приучили к тому, что все его желаемые требования большей частью выполнялись. Его капризы и упрямство являются оригинальной формой протеста ребенка против тех выставленных требований, которые ему предъявляет школьное учреждение, против необходимости жертвовать всем тем, что хочется, во имя того, что надо!

К возрастным сторонам характера младшего школьника относятся и такие похвальные черты, как доброта, сердечность, внимательность, любознательность, откровенность, доверчивость. Ведущей возрастной чертой оказывается подражательность - детки, в статусе младших школьников пытаются подражать взрослым, знакомым сверстникам ну и, конечно же, героям любимых сказок, фильмов и мультиков. С одной стороны, это дает возможность воспитывать и прививать очень ценные и важные черты личности через личный пример, с другой стороны, скрывает и некоторую опасность: младший школьник заимствует не только положительное. Если первокласснику нравится, как ученик старшего класса ловко играет в футбол, то копируется все, походка, резкие выражения, грубые манеры этого старшего товарища. Дети в младшем школьном возрасте достаточно эмоциональны. Эта эмоциональность отражается, в первую очередь в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников по обыкновению окрашены эмоциями. Во-вторых, дети, особенно 1 и 2 классов, не умеют держать под контролем свои чувства, они не в состоянии контролировать их внешнее выражение, дети очень непосредственны и откровенны в проявлении радости, неудачи, огорчения, боязни чего бы то ни было. В-третьих, младшие школьники выделяются большой эмоциональной неустойчивостью, очень частой сменой настроения, наклонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. В дальнейшем, с годами растет способность управлять своими чувствами, удерживать их нежелательные проявления. Младший школьный возраст предлагает огромные возможности для воспитания и формирование позитивных качеств характера. Уступчивость и известная доверчивость школьников, их склонность к копированию, подражанию, большой авторитет, которым пользуется учитель в их глазах – все это нужно учитывать при планировании воспитательной работы. К началу обучения в 3 классе, под воздействием растущих требований, под влиянием хорошо организованной учебно-воспитательной работы, у школьников складываются трудолюбие и усердие, прилежание и дисциплинированность, добросовестность и пунктуальность. Со временем формируется способность к волевой регуляции своего поведения, начинает появляется умение сдерживать себя и контролировать свое поведение и собственные поступки, умение не идти на поводу у простейших импульсов, возрастает такая черта как настойчивость, умение бороться с трудностями.

Уже в 3 классе ученики явно начинают выражать сознательное чувство долга, если, конечно же, оно целенаправленно развивалось родителями и педагогами, пока еще не совсем постоянное и не достаточно самостоятельное. Исходя из проведенных исследований, можно заметить вырисовывающиеся четыре типа школьников в зависимости от специфик выражения сознательного чувства долга. «У первого типа чувство долга относительно постоянное и распространяется на большой круг жизненных взаимоотношений. Второй тип классифицируется изменчивостью чувства долга, которое выражается только лишь в отдельных нравственных поступках. У третьих, чувство долга возникает лишь в относительно небольшой сфере, только по отношению к родным и своим товарищам. Четвертый тип имеет слабо развитое чувство долга. Большинство детей, относящихся к этому типу, в поведении своем послушны, но только в силу надобности и необходимости» .

По отношению к младшему школьнику, для которого обучение в школе несет в себе начало совершенно нового, серьезного этапа становления его личности, особо значимо согласие требований семьи и школы. С начала школьного обучения дети начинают подвергаться воспитательному влиянию с двух сторон сразу, и крайне важно, чтобы эти влияния были направлены в одном и тоже направление. Отсутствие такого единства приведет либо к полнейшему диссонансу в поведении школьника, либо к развитию двойственных форм поведения, один стиль поведения будет проступать в школе, иная, порой даже кардинально противоположная, дома.

Интересы.

В первые годы обучения ребятишек в школе, очень видимо формируются интересы, преимущественно познавательный интерес, к изучению окружающего мира, большое желание познать как можно больше, интеллектуальная любознательность. Как подчеркивают психологи, на первых порах появляются интересы к определенным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), далее интересы, напрямую связанные с открыванием причин, закономерностей, логичностей, связей и взаимозависимостей между событиями и явлениями (к концу 3 класса). Если дети первоклассники часто задают вопрос «что это такое?», то в более старшем возрасте свойственными становятся вопросы «как и почему». С формированием навыка чтения формируется интерес к чтению, поначалу к чтению в общем, а далее – к чтению конкретной литературы, с живой и интересной фабулой, сказкам, далее – к книгам с несложным научно-фантастическим и приключенческим сюжетом. Очень быстро формируется интерес к технике в основном у мальчиков, как правило к современной технике – самолетам, ракетам, танкам, луноходам. Ученики 3-4 классов сельских школ явно начинают выказывать интерес к сельскому хозяйству, детки с большим желанием ухаживают за животными, кормят птиц, с желанием трудятся на пришкольных участках. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Если первоклашки интересуются учением вообще, то ребенок 3 класса выделит, что его привлекает такое занятие, как решение задач, писать диктант или сочинение, ему нравятся уроки музыки и т. п. Формирование учебных интересов младших школьников напрямую зависит от организации учебной работы. В связи с этим педагогу нужно ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников, видеть и помнить, что это развитие шагает от простого к сложному, от познанного к непознанному, от близкого к дальнему, от описания к объяснению, от фактов к обобщению. Для прививания учебных интересов нужно придерживаться принципа: чем младше ученик, тем отчетливее должно быть обучение и тем значительную роль нужно отводить активному действию. Важное значение имеет пережитое ребенком своих собственных успехов, достижений в учении, которые диагностируются, в частности, должной оценкой учителя.

Художественно-эстетическое развитие.

В младшем школьном возрасте заложен большой потенциал художественно-эстетического формирования и развития детей. Ребята, как правило, проявляют большой интерес к рисованию и лепке, к пению и музыке. Правильно выстроенная организация этой деятельности по сути своей содействует формированию у них эстетических чувств, с другой – развитию компонентов соответствующих способностей, появляется правильная оценка пропорций, развивается музыкальный слух. Многие учащиеся в конце 3 класса проявляют интерес к литературному творчеству: сами пишут стихи, коротенькие сказки, рассказы.

В младшем школьном возрасте наблюдаются простейшие проявления своеобразных умственных способностей, к примеру, литературных. Изучение психолога И. В. Дубровиной показали, что «…уже во 2 классе у большинства детей можно обнаружить наиболее приемлемую для них область умственной деятельности. Экспериментально организуя операционно-однотипную деятельность ребятишек на различном материале (наглядным способом, словесном, числовом), обнаружили, что темп продвижения детей, скорость овладения всеми операциями различна по отношению к разному материалу» . У многих испытуемых детей И. В. Дубровина обнаружили индивидуально-оптимальную область, где, при всех иных равных условиях, развитие ребенка было максимально удачным. Это говорит о том, что, что при действующих в настоящее время условиях обучения и воспитания детей, уже в первой половине младшего школьного возраста вероятны простейшие, зачаточные явления не только художественных, но и своеобразных умственных возможностей и способностей.

Коллектив и личность.

Достаточно большие возможности представляет младший школьный возраст для формирования и воспитания отношений, построенных на взгляде коллективизма. За несколько лет дети младшего школьного возраста набирают, при верном воспитании, важнейшие для своего дальнейшего формирования опыт деятельности в коллективе. Формирование качеств коллективизма, процесс постепенный. Коллективные занятия в классе сами по себе не делают группу детей коллективом. Первоклашки еще не ощущают себя частью единого коллектива, они как бы обособлены и независимы, свободны друг от друга. Они еще не все дружелюбны друг к другу, часто за ними можно уловить выражения отчужденности, простодушного похвальства. «У первоклассников есть большое желание хорошо выполнять свои личные школьные функции и они не столько думают об оказанной им помощи, сколько о том, чтобы им не мешали соседи по парте» . Если первоклашки и пытаются помогать друг другу, то, как правило, это происходит не по их личной инициативе, а по просьбе педагога. Коллектив начинает формироваться тогда, когда под воздействием особенной работы педагога дети впервые начинают проявлять дружелюбный интерес к успеху и неудаче, достижениям и промахам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как к делу всего класса, когда дети только начинают принимать близко к сердцу представление о своем классе в общем, когда выражение «наш класс» перестает быть для них словами только самого факта совместного нахождения в классной комнате, когда, свои собственные удачи они будут принимать как часть общих, совместных успехов. Огромное значение в формировании коллектива играет участие в посильно общественных коллективных мероприятиях. Собственно так дети приобретают ведущий опыт коллективной общественной деятельности. Большую роль в этом плане играют и коллективные игры детей. Еще Н.К. Крупская говорила «Игра развивает не только волю, организованность, смекалку, инициативность, что и само по себе очень важно, но игра строит коллектив, прививает чувство товарищества, чувство опоры, умение управлять своим поведением, в интересах коллектива» . Нельзя не согласиться, что младших школьников воспитывать не просто. Но, тем не менее, хочется подчеркнуть, что не каждый труд взращивает общественно ценные стороны личности. Труд может воспитать и эгоиста, который готов с желанием трудиться на личное благо, но которому странна сама мысль о вероятности честно и бескорыстно трудиться на благо других, на общую пользу. Особенно внимательно надо относиться к воспитанию трудолюбия в младшем школьном возрасте, когда детки уже умеют обслуживать сами себя, мастерят нужные, интересные и полезные для себя предметы, например закладочки для книг, коробочки, шкатулочки для мелких предметов, украшают папочки, тетради и т. д. Правильным моментом будет постепенное включение учеников в труд для других, для общего блага, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда, например, прибрать свой класс, убрать мусор с пришкольного участка или спортивной площадки и т. д. Это очень важно и полезно, так как у детей первых классов ясно выступают личные мотивы их трудовой деятельности, ведь для самого себя ребенок делает с гораздо большим желанием и усердием, а опыта работы для других у него еще нет. Следовательно, в младшем школьном возрасте под воздействием обучения происходит серьезный сдвиг в психическом развитии ребенка, что готовит его к вступлению в переломный и очень ответственный период его жизни – в подростковый возраст.

Развитие личности младшего школьника

В самом начале своей школьной жизни дети бывают так наполнены новыми чувствами и впечатлениями, что у них проявляются несвойственные им черты.

Моменты, оказывающие влияния на личность и поведение ребенка в самом начале обучения:

1. Быстрое перестроение режима дня. Большинство детей оказываются предоставленными сами себе после окончания занятий в школе. Это дезорганизует их. В школе детям нужно все время заниматься напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду они практически всегда были заняты игровой деятельностью.

2. Новые взаимоотношения. Первые дни ребенок полностью занят учебой, контакта со сверстниками практически нет. А вот в детском саду, у детей было постоянное общение со своими одногрупниками, в том числе и в процессе игры.

3. Личность учителя. Взаимоотношения с педагогом строятся исключительно в процессе учебной деятельности. Они пока еще сдержанные и деловые. Дистанция, между учителем и учеником не такая как в детском саду, между ним и воспитателем, в школе она больше и гораздо официальней.

4. Школьный коллектив. В социальном коллективе дети первых классов ощущают себя беспомощными малышами. А вот в детском саду они воспринимали сами себя старшими и главными помощниками взрослых. «Постепенно ребенок начинает сознательно выполнять правила, объясняя это необходимостью»

Несмотря на изложенные эпизоды, непосредственное влияние все же оказывают:

Необходимость во внешних ощущениях, на их основе и складывается мотивация учения.

Необходимость в движениях, отчего дети такие непоседы, с трудом высиживают урок в 45 минут, отчего нужны динамические паузы во время уроков и подвижные игры на перемене.

Необходимость в игре, поэтому нужны игровые минутки на уроке. Младший школьник с большим интересом играет, но игра перестает быть основным наполнением его жизни. И все же правильно организованные игры дают возможность педагогу создавать сплоченный ученический коллектив, развивать волю детей.

Личность младшего школьника формируется и выражается через общение. Если сравнивать дошкольный круг общения, то он гораздо больше, чем круг общения первоклассника. В первую очередь для него весома фигура учителя. Учитель – главный и безоговорочный авторитет. На общение с педагогом, прежде всего и устремлен первоклассник. Своих одноклассников ребенок воспринимает первое время тоже «через учителя» – безоговорочно доверяет, верит оценке учителя.

В первом классе еще нет искренних межличностных взаимоотношений, отсутствует классный коллектив. Во 2 и 3 классах ситуация меняется, педагог становится менее авторитетным, хотя и остается значимым. В классе начинают складываться небольшие группы по увлечениям и интересам.

Умственное развитие младшего школьника.

Совокупное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте протекает в нескольких различных руслах:

Изучения и активного употребления речи как средства мышления;

Соединения и взаимообогащения влияние друг на друга всех видов мышления;

Наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом;

Выделения, обособления и относительно независимого формирования в интеллектуальном процессе двух форм;

Подготовительном и исполнительном.

На подготовительной стадии осуществление задачи делается путем анализа ее условий и намечается план, а на исполнительной стадии этот план воплощается уже на практике. Далее, извлеченный итог сопоставляется с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Первое из указанных направлений связано с развитием речи у ребенка, с динамичным ее использованием при решении различных проблем. Развитие в этом направлении проходит удачно, если ребенка учат рассуждать вслух, словами воспроизводить ход мысли и озвучивать полученный результат. Второе направление в развитии с успехом реализуется, если ребятам по силам задачи, требующие для решения синхронно сформированных практических действий.

Условия формирования личности младшего школьника:

Педагог, это пример, образец для подражания;

Субъективные условия, это личностные особенности младшего школьника, усиленная внушаемость, высокая подражательность, и гиперэмоциональность;

Ровесники, значение этого положения возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся авторитетом в манерах поведения;

Семья, прежде всего, воздействует, на развитие характера младшего школьника.

В младшем школьном возрасте энергично развивается мотивационная сфера, появляется потребность, связанная с учебной деятельностью, потребность в точном выполнении требований педагога, желание высокой оценки, потребность в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, необходимости в общении со сверстниками. Главенствующими на этом возрастном этапе являются познавательные потребности и желания. На этом этапе появляется «…насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, идет перестройка мотивационно-потребностной области, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Особую ценность приобретает желание к самоутверждению и притязание на признание со стороны педагога, своих родителей и одноклассников, в первую очередь, связанную с учебной деятельностью и ее успешностью. Из этого следует, что учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками»

Если любой из этих моментов представлен недостаточно хорошо, то интеллектуальное формирование детей проходит как односторонний процесс.

При доминировании практических действий больше всего развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда главенствует образное мышление, то можно выявить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При специальном внимании только к умению рассуждать вслух у детей часто проявляется отставание в практическом мышлении и скудность образного мира. В итого, все это может тормозить общий интеллектуальный рост ребенка.

Предварительная фаза ориентации в условиях решаемой проблемы является достаточно важной для развития и формирования интеллекта, так как дети на практике часто не могут справиться с задачей по причине, что не научились анализировать ее условия. Такой недостаток, как правило, одолевается за счет специальных упражнений, ориентированных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Эти упражнения крайне важны тогда, когда детям для сопоставления даются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но значительные различия и от которых зависит направление поиска верного ответа. Крайне важно, чтобы ребята умели не только видеть, но и словесно формулировать эти различия. Определено, что дети – учащиеся первых классов могут понимать и принимать поставленную перед ними задачу, но ее практическое решение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Ученики третьих классов самостоятельно могут выстроить план работы над задачей и держаться его, не опираясь на представленный наглядно образец.

Заключение

Итак, разговаривая о формировании личности в младшем школьном возрасте, хотелось бы выделить важные новообразования, которые появляются на этом этапе и являются существенной предпосылкой для перехода ребенка в новую стадию возрастного формирования, а именно для перехода в средний школьный возраст.

Во-первых, это изменение и формирование познавательной сферы младшего школьника. Развитие у него нового познавательного взгляда на реальность, определяющего и переход к более сложным формам мышления.

Во-вторых, это развитие иного уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, дающая ему возможность функционировать не непосредственно, а опираясь на сознательно поставленные цели.

В-третьих, это появление достаточно постоянных форм поведения и деятельности ребенка, образующих основу формирования его характера.

В заключении хочу подчеркнуть – ведущие психологические новообразования младшего школьного возраста, это такие образующие, как:

Библиографический список

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов, 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
2. Амосов Н.М., Никитина Л.А., Воронцов Д.Д. Страна детства. Сборник. М.: Знание, 1990.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве Пособие для студентов и педагогов, – Москва, 1990 г., изд-во Педагогика.
4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.
5. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. М., 1985.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология Москва. Педагогика-Пресс, 1999.
7. Добрынина Н.Ф. Бардиан А.М. Возрастная психология: курс лекций / Под ред. Н.Ф.Добрынина. – Москва: Просвещение, 1965
8. Дубровина И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей, – М.: Просвещение, 2003
9. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет. М.: Академия,2004.
10. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах, т 2. Общие вопросы педагогики. Организация народного образования в СССР.- М., 1958.
11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 2007.
12. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / В.С. Мухина. – Москва: ACADEMIA, 2006. С. 414.
13. Поливанова К.Н. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни. Пособие для учителя. Вита-Пресс, 2012
14. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
15. Славина Л.С. Трудные дети. Под редакцией В.Э.Чудновского; Академия педагогики и социальных наук. Московский психолога социально институт. – М.; Воронеж: б. и., 1998 .
16. Ткаченко О.В. Психологически аспекты подготовки ребенка к условиям детского сада через вариативные формы дошкольного образования. // Психология и психотехника. 2013. № 11. С. 1112-1119.
17. Ткаченко О.В. Эмоциональное состояние детей в игре. // NB: Психология и психотехника. - 2013. – № 7. – С.1-18. DOI: 10.7256/2306-0425.2013.7.10217. URL: http://e-notabene.ru/psp/article_10217.html
18. Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии - М., 1995.

Количество просмотров публикации: Please wait

Личность является объектом изучения ряда гуманитарных наук, прежде всего, философии, психологии, социологии. Философия рассматривают личность с точки зрения её положения в мире как субъекта деятельности, познания и творчества. Психология изучает личность в качестве устойчивой целостности психических процессов, свойств и отношений: темперамента, характера, способностей, волевых качеств.

В психологическом словаре личность - это человек как общественное и природное существо, наделенное сознанием, речью, творческими возможностями. То есть личность - это человек, обладающий таким уровнем психики, который делает его способным управлять своим поведением и психическим развитием. Индивидом рождаются, а личностью становятся (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Сущность личности характеризуется, во-первых, тем, что она является объектом и субъектом общественно-исторического процесса, во-вторых - субъектом познания, общения и деятельности. Анализ разных подходов к оценке личности показывает, что субъективность - важнейшее свойство психики. Оно характеризует активность, самостоятельность субъекта, преобразующую) функцию психики по отношению к внешнему миру и самому себе. Разные формы активности могут быть использованы для построения теоретической модели личности как системы. Личность можно представить как систему в виде пяти форм активности: переживание, деятельность, поведение, общение, самоуправление

Социологический же подход выделяет в личности социально-типическое. Основная проблематика социологической теории личности связана с процессом формирования личности и развитием её потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, регуляции и саморегуляции социального поведения личности, изучением закономерной связи личности и общества, личности и группы.

Рисунок №1 Факторы развития личности

Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её сущность как совокупность всех общественных отношений. Психология стремится выявить социальные основы формирования личностных качеств, социальное содержание и социальные функции, существующих в обществе типов личностей, то есть изучить личность как источник общественной жизни и её реальный носитель. Личность с точки зрения психологии, обозначает единичного человека, проявляющего социально-значимые черты индивидуальной жизнедеятельности благодаря взаимодействию с другими людьми и тем самым способствующего стабилизации и развитию общественных отношений (Рис №1).

Кроме того, если рассматривать личность как систему, то можно выделить в ней две основные подсистемы, или два мира личности:

Один - внутренний, мир сознания, скрытый от других и зачастую непонятный и неосознанно " живущий " для самой личности;

Второй - деятельностный, открытый для людей, позволяющий им не только наблюдать внешние проявления личности, но и проникать в ее внутреннюю жизнь, догадываться о том, какие страсти и их борения овладевают человеком.

Понятие личность помогает охарактеризовать в человеке социальное начало его жизнедеятельности, то есть свойства и качества, которые человек реализует в социальных связях, культуре, то есть в общественной жизни в процессе взаимодействия с другими людьми.

Социальная структура личности включает совокупность объективных и субъективных свойств индивида, возникающих и функционирующих в процессе его разнообразной деятельности, под влиянием тех общностей и объединений, в которые входит человек. Отсюда важнейшей характеристикой социальной структуры личности является ее деятельность как самостоятельность и как взаимодействие с другими людьми, что фиксируется понятием субъекта деятельности. Анализ структуры личности без анализа форм ее деятельности невозможен.

Формирование человека как личности - целенаправленный процесс воспитания, процесс социализации индивида, в котором происходит выработка у ребенка человеческих морально-этических качеств, общественного сознания. Структура личности сложна и многогранна. Наиболее характерными компонентами является ее направленность - мировоззрение, идеалы и убеждения, духовные потребности и интересы. Эти составляющие находятся в единстве, связи и взаимодействии. Они составляют ту сущность личности, которая является руководящей, направляющей силой в деятельности и поведении.

В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать он представляет собой индивидуальность которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями .

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера

Ребенок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением. Все это связано с тем, что младший школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Эти нормы определяют поведение человека и характер его взаимоотношений с другими людьми. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношениях с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т. д. Происходит узнавание младшим школьником таких норм поведения, которые превращаются отчасти в его внутренние требования к самому себе .

В этом возрасте развиваются высшие чувства: эстетические, социальные. Особую роль играет формирование моральных чувств: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т. д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе .

В младшем школьном возрасте, по мнению Л.И. Божович нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха .

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает не насыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка самим родителям .

Уровень личностного развития определяется психическими новообразованиями, выступающими как проявление взрослости.

К ним относиться:

Произвольность психических процессов и действий (как усиление волевой регуляции всех психических процессов);

Внутренний план действий (как прогностическая способность проявляющаяся в умении планировать и выполнять действия "про себя");

Соподчинение мотивов деятельности (как доминирование мотива "надо" над мотивом "хочу");

Рефлексия (как способность анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности);

Самосознание (как проявление новой внутренней позиции школьника) и его продукт - самооценка.

Л.И. Божович считает, что центральной регулирующей функцией самосознания является осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания. Эта функция проявляется при формулировании ребенком цели своего поступка, способности ее сохранить и практически реализовать. Поступки и действия детей этого возраста могут мотивироваться достаточно осознанно какой-либо из пяти сфер:

1. Установлением эффективного межличностного взаимодействия;

2. Общением;

3. Деятельностью;

4. Нормативным отношением к действительности;

5. Реально-практическим функционированием.

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (выполнение поручений, помощь взрослым), соответственно - самый высокий уровень развития самосознания проявляют дети, мотивированные ценностью установления эффективного межличностного взаимодействия. Следует работать над осознанием ребенком его потребностей, не поощрять привычное функционирование-исполнительство, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Показателем развития самосознания является самооценка (как представление и отношение к себе). Дети видят в себе уже много качеств, их оценки дифференцируются, растет психологический словарь. Их самооценка уже не "черно-белая". В ней ребенок подчеркивает свою принадлежность к определенной группе, полу, указывает свои конкретные индивидуальные отличия. В ученическом классе могут быть выделены дети с устойчивой адекватной, завышенной и заниженной самооценками. Как правило, дети с адекватной самооценкой общительны, обладают чувством юмора, находчивы, выбирают задачи в соответствии со своими возможностям, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, любят "трудные" вопросы. Дети, имеющие завышенную самооценку, характеризуются, как правило, вызывающим, высокомерным поведением, негативным отношением к успехам сверстников. Они трудно поддаются "перестройке". Третья группа детей - с заниженной самооценкой - малоактивны, неуверенны, склонны "уходить в себя". В коррекционной работе с ними эффективен прием "гарантированного успеха". Его сутью является организация деятельности с гарантированным положительным результатом и поощрение ребенка за этот результат. Через подобные ситуации у ребенка формируется мотивация успешности в деятельности, снимающая напряженность, страх, неуверенность.

Н.А Менчинская считает, что стабильный успех стимулирует развитие личностных качеств, в дальнейшем "работающих" на формирование адекватной самооценки. Таким образом, самооценка зависит от успеха, которого ребенок добивается в совместной со сверстниками деятельности, и, если обеспечить успех детям в значимой деятельности, это может привести к изменению их самовосприятия и позиции в целом. В значительной степени на самооценку влияет оценка школьной успеваемости, ибо оценка деятельности переносится ими на личность. Другим важным фактором самооценки является вхождение в группу сверстников. Так, дети с хорошим социометрическим статусом имеют либо адекватную, либо заниженную самооценку, у "изолированных" школьников, как правило, завышенная самооценка.

С возрастом самооценка становится значительно независимее, самостоятельнее. Причем оценка своих проявлений в одном виде деятельности может отличаться от оценки себя в другом, например, ребенок может осознавать, что поет он хорошо, а вот рисует - плохо. Критерии самооценки зависят от взрослых. Дети точнее оценивают качества, которые чаще оцениваются окружающими. Формирующаяся самооценка является элементом "Я-концепции" младшего школьника. В ней ярко проявляются их пристрастия и ценностные представления, касающиеся индивидуально-психологических качеств. В числе ценностей преобладают красивая внешность, дружеские качества. Но представления о себе скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют ее.

В педагогической литературе нравственные качества определяют как моральные нормы и принципы, которые стали внутренними мотивами поведения и определяют ее привычные формы. Суть и содержание, которой заключается в обеспечении выбора в ключевых жизненных позициях. Цепочка этих выборов и определяет динамику актуализации человеческого качества.

Проблема формирования нравственных качеств личности исследуется в трудах многих ученых. В частности, О.В. Сухомлинского и А. Матвиенко. Моральные качества определяют общественную направленность личности. Чтобы этим качествам придать действенность необходимо связывать их с волевыми качествами. В этом случае моральные качества придают волевым содержание и направленность, а волевые придают моральным качествам действенности. Именно так может быть сформирована действенная мораль или морально воспитательная воля - интегративное качество, объединяющие в себе равнозначные качества, которые позволяют реализовать в жизни целенаправленно стойку поведение. Часто развитие моральных и волевых качеств происходит неравномерно. Наличие такой неравномерности объясняется объективными причинами. Ведь нормы поведения усваиваются быстрее, нежели приобретение опыта, которое следует этим нормам, правилам.

Вступление общественного опыта нравственного поведения каждой личности - залог успеха в правильном воспитании всех школьников. В целом, нравственный опыт поведения составляет одну из важных частей нравственной деятельности каждого человека, в том числе и ученика.

Ребенок не создает нового опыта нравственного поведения, а усваивает тот, который накоплен предыдущими поколениями, но усвоение этого опыта - не пассивный процесс, а активный, творческий. В нравственный опыт постоянно вносятся коррективы и дополнения, поэтому он не всегда является конечным результатом отношений и взаимоотношений, а развивается, находится в движении. В процессе формирования нравственного опыта следует учитывать ценность мотивов и полезность результатов поведения, само действие, его характер, т.е. весь совокупный результат поступка, поведения.

Следовательно, необходимо говорить о морально-волевых качествах, которые выступают интегрированным, иерархически построенным комплексом, а процесс воспитания - его интегративным видом. При этом интеграция выступает как взаимосвязанное единство качеств различных по поведенческой роли, способна привести их в новую структуру.

В. Гурин отмечает, что проводя группировки моральных качеств, необходимо учитывать их функциональное значение в поведении, соотнесение взаимодополняющих и обогащающие друг друга качеств.

Качества личности - обобщенные свойства личности, включающие следующие структуры: биологически обусловленная подструктура (темперамент - сила, подвижность, уравновешенность; патологические изменения); индивидуальные способности (эмоции - возбудимость, устойчивость, стеничность; внимательность, память, сообразительность, критичность мышления, творческое воображение, воля - самообладание, настойчивость, дисциплинированность), способности различных видов, направленность (трудовая, профессиональная, общая), опыт (культура профессиональный,), характер (идейность, честность, оптимизм, инициативность, организованность, принципиальность, коллективизм, уступчивость и др.).

А. Матвиенко, отмечает что в качествах личности сочетаются наследственные и приобретенные при жизни составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры, носящих следующие условные названия.

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека.

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции, называемые способами умственных действий, играют огромную роль в процессе обучения.

3) Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения школьных учебных дисциплин - ЗУНы, и те, которые приобретаются в трудовой, практической деятельности - СДП.

4) Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение. Направленность составляет основу самоуправляющего механизма личности.

Морально-этические и эстетические взгляды и свойства личности вместе с комплексом соответствующих ЗУН представляют сферу эстетических и нравственных качеств.

Таким образом, младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие личностных качеств не только в интеллектуальной, а и в эмоциональной, волевой сферах, общении с взрослыми и ровесниками. Источником эмоций у младших школьников есть учебная и игровая деятельность. Формированию чувств оказывают содействие успехи и неудачи в обучении, взаимоотношения в коллективе, чтение художественной литературы, восприятие телепередач, фильмов, интеллектуальные игры. К эмоциональной сфере принадлежат переживание нового, удивление, сомнение, радость познания - основы формирования познавательных интересов, любознательности учеников. Коллективные занятия оказывают содействие развитию моральных чувств и формированию таких черт характера, как ответственность, общительность.

1.3 Развитие личности младших школьников

В младшем школьном возрасте ребенок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы.

Идет активное формирование личности. Закладываются основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется характер. Младший школьник импульсивен и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру.

Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со сверстниками, во время пребывания в общественных местах и на улице. Будучи сформированными, у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Самооценка неадекватна, зависит от результатов учебной деятельности и отношений к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о себе) и эмоциональный компонент (отношение к себе). Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения.

Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Младшие школьники более уравновешены, уменьшается количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение – это норма. Они уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний, умение владеть собой.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

В системе межличностных отношений формируется самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. Появляются амбивалентные переживания – стремление оправдать ожидания.

Мотивационная сфера. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением».

А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

широкие социальные,

узколичностные,

учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

Примерно в 10 лет мотивация общения резко меняет свою направленность от взрослого к сверстнику. Общение начинает носить гомосоциальный характер.

В целом, мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов.

Отношения со взрослыми. Они дифференцируются в отношении учителя и родителей. Учитель – самая значимая и авторитетная фигура. Доверие и тяга к учителю не зависят от качеств самого преподавателя. В конце 2 к началу 3 класса фигура учителя снижает свою значимость.

Внутрисемейные отношения целиком подчинены школьной жизни. Содержание общения с родителями определяется школьной тематикой. Эмоциональная зависимость от родителей у ребенка снижается. Но контроль со стороны родителей еще имеет свое воспитательное значение. Для ребенка важны реакции родителей. А родители, оценивая результаты труда ребенка, формируют у него чувство умелости.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Интерес к сверстникам особо обостряется ко 2-3 классу и это всегда «зеркальное» отражение оценок учителя.

Форма отношений со сверстниками приятельские и товарищеские отношения. Формируются первые дружеские объединения. Взаимоотношения возникают ситуативно и чаще всего территориально.

Детские группы однородны по половому признаку. Младшие школьники проявляют огромный интерес к старшеклассникам.

Основные новообразования младшего школьника:

Произвольность;

Внутренний план действия;

Личностная рефлексия;

Интеллектуальная рефлексия.

Произвольность. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Внутренний план действия. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии.

Личностная рефлексия. Появляется стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.